文／許文僊 (臺灣大學外文系助理教授)

　　無論是對於任課教師或者是修課學生而言，「大一英文」課程提供了一個改變英文「教」與「學」的重要契機。由於國高中階段的英文教育以準備升學考試為導向，上課內容偏重文法、字彙與讀寫能力的訓練，卻長期忽略英文聽力和口說能力的培養，以致於學生在進入大學時英文聽力與口說能力普遍不足。然而，大學階段的英文課程不再受制於「考試領導教學」，上課方式不需侷限於教師講述、學生聆聽的傳統式教法，教師在授課內容的規劃、教材的選用、課堂活動的安排等方面，皆有更大的彈性和自主空間，因而更能依據學生的學習需求和自身的專長設計課程。這樣的改變契機，著實應朝著提昇學生的整體英文能力之方向邁進，以助其將英文從一門考試科目，轉化為能夠實際應用於溝通的重要工具和獲取知識的利器。為落實此一教學理念，筆者於 102 學年向本校教務處教學發展中心提出「教學改進研究計畫」，於所任教的大一英文班級中，實施主題導向模式的語言技能整合教學法，期能經由課堂活動的參與，培養學生語言技能實際應用的能力，並提昇其英語溝通能力。

以主題為導向的語言技能整合教學法
　　不同於傳統的語言課程將聽說讀寫四項主要語言技能彼此區隔，進行分項教學的授課模式，語言技能整合教學 (integrated-skills instruction) 建構於全語言教學法 (whole language approach) 的理論基礎上，主張在日常生活與人溝通的過程中，常需同時使用到數項語言技能，因此語言課堂也應營造機會，好讓學習者能夠整合應用聽說讀寫技能於溝通情境之中。再者，該教學法也強調各項語言技能的學習實為相互影響，彼此強化 (Peregoy & Boyle, 2013)。舉例而言，即使開設的是一門英文閱讀課，學生於課堂中也可能在閱讀指定文章之前，先聆聽教師對於該文章主題的介紹(聽)，甚至觀賞一段相關主題的影片(聽)，開始閱讀時，學生則可能先採取略讀方式了解文章架構之後，再進行精讀(讀)，待全文閱讀完畢，教師或可引導學生將文章內容列成大綱或撰寫成摘要(寫)，並藉由全班或分組討論，讓學生彼此交流對文章內容的讀後想法和心得(說)，以便更深入分析和從不同觀點探討文章內容。而上述之整合教學的過程中，各語言技能的應用實為相輔相成，互相支持，因而有助於增進語言學習的整體成效。

　　此外，本課程之所以採用技能整合教學中的「主題導向模式」(theme-based model)，主要原因是此一模式的特色與本課程的教學需求十分相符。由於大一英文課程為共同必修科目，同一班級內的修課同學通常是來自若干不同科系，甚至是不同學院的學生，以筆者任教的班級為例，課程開設的對象是工學院、電資學院、法學院的學生。而「主題導向模式」教學的特色是以多元主題做為課程內容的規劃設計和教材編製的依據，教師可視學生的學科背景、學習興趣和需求，選擇適合的主題，並自行設計讓學生實際應用聽說讀寫技能的教學活動，以提高學習動機和課堂參與度，進而增進英文課堂的教學成果。

課程特色
　　本課程的主要特色有三，其一是使用教師自編教材。每學期的上課內容主要涵蓋六個單元主題，每一單元皆有一至兩篇根據主題所選出的指定閱讀文章，以及搭配的影音教材。所有教材皆是由筆者從書籍文本、報章雜誌、網路資源等蒐集而來，並自行製作與單元主題相關的聽力、口說、寫作練習、回家作業、以及期中與期末考題。同時，也自編講義和學習單，以做為進行課堂討論和分組活動時之用。另一特色即是本課程將強化學生的英語溝通能力(聽力和口說)列為教學的重點項目。這樣的課程規劃是因為班上絕大多數的同學表示口說和聽力是最需要加強的英語技能之故。第三項特色則是以小組口頭報告和短劇為主要的課堂活動，除了藉以訓練學生口語表達的能力，也提供學生練習整合應用語言技能的機會，以及培養學生合作學習的能力。

教學成果與挑戰
　　根據上下學期期末問卷調查的結果顯示，班上同學對於主題導向模式技能整合教學法普遍給予相當正面的評價，對此一教學法的「接受度」評分，在 0-10 量表中，全班有八成同學的給分是 8-10 分。在開放式問題的回答中，多數同學肯定此一教學法有助於英文的全方位學習，讓各技能皆有所進步，也可對單元主題有深入和完整的了解，並能學到許多知識。同學也表示，參與小組報告和短劇除了能訓練英文口說和聽力，和增加上臺展演的勇氣和信心之外，在準備的過程中，也能夠培養組織計劃和團隊合作的能力。此外，學生在英語聽力和口說測驗前後測的成績，亦呈現了顯著的進步。總括而論，本研究計畫所實施的教學法不但有助於培養學生應用聽說讀寫的能力，也確實強化了學生的英語溝通能力。

　　縱然本研究計畫的成果堪稱令人滿意，但筆者在實施此一教學法的過程中，也面臨了若干挑戰。首先，由於上課使用的是教師自編教材，因此在尋找和篩選適合單元主題的文章、編製教材、設計活動等一連串的過程中，必須投注許多的時間和心力，才能將所有單元主題於課堂中進行聽說讀寫活動時所需的教材和課後作業製作完成，實為一浩大工程。再者，並非所有的同學都會對課程安排的主題感興趣，加上同一單元主題會在班上持續進行二至三週，倘若同學的學習意願不高，即使上課的內容豐富充實，也會使學習效果打折扣。另一方面，即使教師將同學們感興趣的主題列為課程單元，卻也可能會面臨找不到適合的閱讀文章或聽力教材搭配的情形。

　　此外，由於兩項主要的課堂活動 (小組報告和短劇)，都有賴團體合作才能完成，且都需要所有小組成員在課後另約時間進行討論、分工、排練等，因此對於向來獨自學習、又少有上臺用英文報告或表演經驗的多數大一學生而言，適應這樣新的學習模式不啻為一大挑戰，同時也是一大負擔。在小組合作的過程中，最常出現的狀況便是討論的時間難約、組員遲到 (甚至未到)、工作效率不佳、費時費力、迫近期限才開始趕工等問題，即使筆者曾在學期初花了數堂上課的時間介紹有效的小組運作方式和進度流程安排，也論及可能遇到的狀況並提供因應之道，但當小組真正開始運作時，這些事前的預防工作似乎效果有限，小組常需經過了一段時間的相處和磨合，待問題真正浮現出來之後，才會尋求解決和補救之道，並調整和改進原本的運作模式。但不可否認地，往往也是在這一段同甘共苦、摸索和學習的歷程中，讓原本並不熟識的組員之間有了「革命感情」，逐漸建立了友誼和合作的默契，而在和組員們從無到有一同打造完成英文小組報告和短劇後，不僅帶給同學們成就感，也增加了他們上臺用英文報告和表演的信心。

結語
　　為精進大一英文教學，筆者於任教的班級內實施了一學年的主題導向模式語言技能整合教學法，總體而論，此一教學法的成效良好，不但有助於培養學生應用聽說讀寫的能力，也達成了提昇學生英語溝通能力的目標。這次成功的教學改進經驗，是師生投注了許多時間和心血、共同努力的成果。課程近尾聲時，班上一名同學在期末的教學意見調查問卷中寫下了一段文字：「這樣的上課方式比以前好得多，不再是為了考試而學習英文，而是真正為了追求知識而學習。」這是身為任課教師的筆者所收到最感欣慰的回饋。


參考文獻
Peregoy, S. F., & Boyle, O. F. (2013). Reading, writing, and learning in ESL: A resource book for teaching K-12 English learners (6th ed.). Boston, MA: Pearson Education.