No. 95 2016/07/20
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教學魔法書
應用TBL提升自主學習:成功與失敗

文/陳怡伃(臺大社工系助理教授)

  事情是這樣開始的。我在美國 University of Albany 快完成博士論文的時候,在系上兼任了一門課程以磨練自己教學的功夫,當時詢問了很多老師和學長姊該怎麼教,還是很不確定該怎麼作,於是乎報名參加了校內教學中心(www.itlal.org)的工作坊,學了「以團體為基礎的學習」(Team-Based Learning, TBL)教學法。我很認同其理念──大學課程應該以學生的自主學習為中心,老師的角色在於設定結構和連結資源,而且絕不填鴨式講授。於是乎來到台大教學的第一年,我申請了教學改善研究計畫,運用 TBL 在社區組織與社區發展這門課裡,想要檢視三個問題:多元教學方式是否有助於學生學習效果?團隊是否有助於學生學習成效?TBL 是否有助於學生自主學習?

  根據評估問卷和焦點團體的資料分析,我得到的答案是 yes、yes、no。學生們肯定多元教學方式有益學習效果,尤其是自行閱讀後進行小考的方式,而課堂團體任務的助益隨著時間而減弱。團隊一般來說有助於學生學習成效,但是需要分組方式、同儕互評機制、小組任務內容等細部作法密切配合。很可惜,這門課的學生在期末並沒有呈現更具自主性的學習態度和行為,和我的預期不同。為什麼?有興趣的人可以看完這篇文章,我會詳細的介紹 TBL、這門課的教學設計、研究方法及資料分析,還有對於教學環境和學生特質的討論,也許你運用的結果會和我很不一樣。

TBL 教學法結構與原則
  TBL 教學法設定明確的遊戲規劃及課程架構。簡單來說,課程內容必須劃分為數個單元,每個單元依序運用課前準備評量(Readiness Assessment Process)、課堂內團隊任務、個人作業等方式,促使學生自行閱讀、找尋答案及解決方法、批判性思考並運用知識。

  所謂課前準備評量也就是預習考,進行的方式包括個人小考、團隊小考、團隊討論、迷你講授等步驟,考試題目以選擇或是非等必須有標準答案的型式,促使學生運用閱讀到的概念作判斷;團體小考為了唯一的答案而有實質討論,學生有了解他人看法的機會;團體小考解答並記分後,個人可以在團隊討論時查閱資料,基礎問題在這時候獲得澄清,若小組意見與標準答案不同,則可撰寫書面意見向老師爭取分數,訓練論述及組織能力。

  另一個重點是團隊任務,由教師根據指定閱讀內容設計題目,讓小組在課堂裡有限的時間裡一起完成;任務的性質是問題解決取向、操作性、需要討論才會有答案的,任務的競爭性並不是必要的但有人認為有助課堂氣氛,各組成果最好能即時分享並同時出示,所以每個人都有機會看到自己的想法和他人的差異。

  要能有效運用小團體於 TBL,文獻指出有四項核心原則。首先,小組必須依據課程所需要的資產分組,應盡量避免成員調換、教師介入於團隊運作。再者,學生必須為自己及小組他人負責,透過同儕互評、個人與團體小考、成績評量等方式保持每個人持續參與其中。第三,小組工作的設計須促進個人學習以及團體發展,在課堂上提供時間讓小組一起辯論並作出決定的方式較有效。最後,學生應獲得教師及其他的學生經常的回饋,以知道自己需要改進或已受到肯定的地方。

運用於社區工作課程
  我運用 TBL 在社區組織與社區發展一課,這是社會工作學系的必修課。社區工作是社會工作專業的三大工作方法之一,欲培養學生透過組織、計劃、發展等方式促進社區成員的共同福祉。我設定了四個課程目標,希望學生完成此課程後能夠掌握社區工作的基本要素、運用專業工作方法、理解實務的過去、現在與未來,並評估自己於社區場域的可能性與限制。103 學年度上學期修習人數共 74 人,其中以社會工作系大三學生為主(56人),其他系級學生則多具有社會工作系輔系或雙修身份,另有三名碩班學生。

  本課程依據 TBL 的結構和原則,將內容區分為五個單元,每單元依序進行預習小考及教師講授、小組課堂任務等方式,同時,為加強課程與實務的連結,邀請實務界人士至課堂內演講共四場。學生的成績絕大部分決定於個人學習情況,包括個人小考(10%)、期中及期末報告(各30%),報告是依題目分析指定影片案例的情況並提出處遇的思考;成績評量另有小組的部分,包括團體小考(10%)、期末同儕互評個人課程參與及貢獻(10%)、小組課堂任務成果冊(10%)。

  研究設計主要為單一團體前後測。在第三週(課程內容第一單元完成)、第十週(第三單元完成)、第十七週(第五單元最後一次課)進行結構式問卷調查。問卷主要改編自 University of Albany「運用團體的教學評量表」,問項均為 Likert 四分態度;另外,增列個人自主學習簡易量表(Macaskill & Taylor, 2010),加入此課程的目標、實際教學方式及個人基本特質等問項。志願填寫問卷的學生人數三次參與率皆在八成以上。為從學生觀點了解問卷調查結果的意義,教學助理於第十三週辦理一次焦點團體;共有三名學生出席,二男一女,年級分別為大一、二、四,來自不同科系。

教學改善成果評估
  先檢視多元教學方法是否有幫助。問卷羅列本課採取的多種教學方式讓學生複選覺得對於此課程的學習有幫助的,結果在期初和期中都是「指定閱讀+預習考」(80.3%,67.7%)、「小組任務討論」(71.8%,61.5%),到了期末則變成「指定閱讀+預習考」(68.9%)、「寫作業或報告」(55.7%),而「來賓演講」(49.2%)的排序緊追在後,覺得「小組任務討論」(37.7%)有幫助的比例則降低至與「聽老師講課」和「全班討論」等方式差不多。小組任務的討論在初期發揮效果,透過交換想法而擴展學習層次,然而到了期末的時候,學生在焦點團體裡反應小組討論的深度不足,有人出席不踴躍或未事先準備,團體動力陷入低迷。與評估相關的問項分析也顯示成績評量方式攸關學習動機,學生在期末越來越覺得沒有實質誘因持續高度的參與。

  進一步來看團隊相關的機制是否有益於學生的學習成效。首先是預習考的團隊考試,學生在問卷裡的評價集中於同意、非常同意之間,對於考試的內容沒有太大意見;焦點團體裡有學生反應搭便車現象,有些同學總是不預習,還可以利用小組小考結果拉分數,不甚公平。再來是小組任務,延續上一段落的討論,這個方式在期初被學生認為是很有幫助的,但是重要性到了期末反而被個人報告所取代,焦點團體裡的意見指向分組方式、學生角色、教師角色等三部分因素,學生建議老師或助教可以有更積極的介入團體動力。

  最後,TBL 是否能促進學生自主學習?這個研究所測量的自主學習涵蓋學習獨立性和讀書習慣二個向度,分析結果顯示這門課未能增強學生的自主學習,不論是單一向度或總和,在三個時間點未有顯著差異。學生可能漸漸習慣此種授課結構,而對團隊學習方式產倦怠或疲乏;而且,這只是學生眾多學分當中的一門課,在課業壓力沈重的期末,很多人很難享受解決問題的歷程,回歸獲取最好分數的生存策略。

兼顧教學環境與學生特質的平衡點
  自主學習是 TBL 的終極目標,將學習的自主權交回學生手上,老師的角色是提供結構、解惑和激勵。這與傳統的學習習慣很大不同,有學生抱怨這個老師怎麼講課那麼少,有的人期待我直接介入小組合作的紛爭,或是總覺得小組討論或操作的成果不是知識,慶幸的是大部分學生都肯定我投注的心力,跳脫教科書架構、找案例素材、設計任務、同儕互評這些工作真的很花時間和力氣。

  我對這個試驗研究結果並不失望,教學法必須放在環境制度裡實踐,而我個人也還在修鍊中。這門課人數眾多,沒有以參與討論的助教讓學生的問題未能即時反應或解除,狹長型的傳統教室不利大堂討論和各組分享成果,要發揮 TBL 的效果會需要更密集的資源,我已透過校內教學計畫爭取經費找幫手,下學期還要申請 Zuvio 雲端即時反饋系統以突破空間的限制。

  另一個想法,提升大學生自主學習的金鑰未必是 TBL。在不同學科和課程裡或許有不同的教學設計,也可以促進學生在學習歷程中更有主體性?台大的學生普遍資質良好且獨立性強,有無可能減少團隊成份又兼顧相互學習的效果?課程單位和小組任務如何越來越有深度和挑戰性?是的,革命尚未完成,歡迎有志於學習自主的教師同學一起努力。

 
文章發表日期:2015/09/18 / 瀏覽人數:1064
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