No. 95 2016/07/20
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教學魔法書
總結性整合式課程基本介紹

文/整理/ 莊婷伃(教學發展中心 教學科技組幹事)

一、 前言

  2011 年出版的《載浮載沉的學術:有限學習的大學生活》(Academically
Adrift: Limited Learning on College Campus)
,指出大學生在校的學習成果不如預期,許多關鍵能力沒有進步或未達顯著差異。事實上,這個問題在目前仍為大家所關注及討論。也因此開始有人認為評量大學績效的方法之一,或許從「產出」的角度,也就是以學生的「學習成果」(learning outcomes) 來進行評量可能更直指核心。

  以學系的角度出發,學系訂出教育目標,再依其擬定核心能力。而後,根據核心能力,規劃相關課程;課程與老師教學都在幫助學生培養各項核心能力,再藉由各種評量方式檢視學生的學習成果。最後,評量結果能夠反饋至教育目標的內涵,藉此針對教育目標進行修改調整。這一連串的流程為一個回饋迴圈,透過迴圈不斷循環進行,系上的教育目標與核心能力將更趨確實與完善。總結性整合式課程 (簡稱總整課程) 正是扮演檢視學習成果的重要工具之一。


二、 什麼是總整課程

  總整課程的英文原名為 capstone course,原本用於建築上的用語:capstone (合頂石) 、keystone (核心石)及cornerstone (奠基石),將這些語彙放到高等教育的脈絡下,也有其相對應的涵意。

  Capstone course (總整課程) 係指大學教育最後、最巔峰的學習經驗,使學生能夠統整與深化大學所學,讓學習穩固完成。Keystone course (核心課程) 係指專業領域的核心課程,為專業學習最重要的部分。Cornerstone course (基礎課程) 則指共同課程、領域基礎課程等,為未來的學習打好紮實的基礎。

  1990 年代起,由於大眾對於大學績效責任的要求,以及雇主對於大學畢業生素質感到不滿,社會開始重視大四的學習經驗。同時,對於改革大學經驗以及重新檢視高等教育目標的呼籲未曾間斷,因此學者與雇主建議大學不應只是提供學分、授予學位,還應提供學生在畢業前能有總結先前所學的機會,同時為銜接未來就業或升學作好準備。而總整課程即為大四經驗中典型的模式之一。

總整課程的實踐概況如下:
 實施時間:高年級
 班級規模:視課程形式而定
 課程長度:一至兩學期
 形式:包含有專題計畫 (project)、學士論文 (thesis)、 專題討論 (seminar)、實習 (clinic-based/internship)、綜合考試 (comprehensive examinations)、學習歷程檔 (portfolio)等各種形式。

整體而言,總整課程強調以下幾點特色:
 (一) 從知識傳授轉換為能力培養
 (二) 從評量領域知識轉換為檢視核心能力
 (三) 從片段與個別主題學習轉換為連繫與統整大學所學
 (四) 從以學業成績來衡量轉換為以未來表現為焦點
 (五) 從單點轉換為線與面以擴大學生視野
 (六) 從老師為中心教學轉換為學生學習為中心
 (七) 從資源投入為重點轉換為學生成果為考量
 (八) 從單向課程規劃轉換為不斷回顧反思
 (九) 從個別獨立課程轉換為連結學系架構課程

三、 為什麼必須實施總整課程

  在國內,由於大學績效責任以及對納稅義務人負責的意識逐漸抬頭,以及國際趨勢的影響下,自 2012 年起,國內第二輪的高等教育系所評鑑,已經從注重資源的「輸入」與「過程」,轉為重視「產出」與「學生學習成果」。評鑑重點以學生學習成果為主軸,包括各系所要培養什麼樣的學生 (即具備哪些核心能力)、資源如何配置、課程如何規劃、學習成果如何評量,以及一旦學習成果不理想,如何改善等。

  以工程領域為例,為配合國際工程教育認證協定 Washington Accord 的要求,國內所有通過「中華工程教育學會」(簡稱 IEET) 認證的系所,在 2017 年前都必須提供總整課程的學生學習成果。由此可知,總整課程被視為大學學習的總體檢。

  大四經驗既然相當重要,在這一年間,究竟應該強調哪些重點? 學者指出,大四這一年應該包括四項功能:(1) 整合大學所學經驗 (integration),(2) 為大學學習經驗收尾 (closure),(3) 反思大學學習經驗 (reflection),以及 (4) 從大學過渡到下一階段之職涯 (transition)。

  詳細內容分述如下:
(1) 整合 (integration):促使學生總整大學所學,讓大學學習並非只是一塊塊獨立的磚頭,而是完整的房子;並非只是學分的累積,而是有意義的整體學習經驗。
(2) 收尾 (closure):為大學經驗畫下句點。
(3) 反思 (reflection):提供機會讓學生反省思考大學四年學到了什麼? 還有哪些不足?
(4) 過渡 (transition):協助學生順利連結大學經驗以及畢業後生涯,為未來做好準備。

  從以上大四經驗的各項功能出發,實施總整課程的好處,可由學生、老師與學系三個面向來看。
(一) 學生
  回顧:大學課程可能過於片段 (fragmented) 與專精 (specialized),總整課程提供了機會讓學生能夠整合過去所學,了解自己學了什麼,並加以應用,再從過程中反思自己不足之處,予以補強。

  前瞻:學生以產出成品的方式,讓學習成果具體化,使學生對自己以及對於邁入下一階段更有信心。大學教育不再只是一張學位文憑,而是帶得走的能力,而產出的具體成果成為大學代表作,有助於未來生涯發展。

  就業:對於修習專題形式的學生來說,專題題目的來源可以是產業界目前亟欲解決的問題,從產業界找問題,也提早與產業界有所連結,培養就業力。

(二) 老師
  驗收:了解學生學習狀況,驗收學習成果。

  反思:總整課程不只是讓學生從過程中反思自己不足處,對授課老師而言,也能提供反思的機會,例如課程安排、教學法與評量方式的恰當性、課程活動與核心能力的連結性、改善課程的做法等。 

(三) 學系
  檢視:總整課程提供了檢視學系核心能力的大好機會,學生整合大學所學,其所展現的成果,正好可以作為學習成效的證據。 

  修正:檢視學生學習成效的結果,可作為系上課程規劃與教學修正的依據,是相當寶貴的資訊。

四、 如何設計、實施及評量總整課程

(一) 課前預備期 (確立→規劃→發展→檢視)
  確立指的是整合目標及開設課程,這個階段要整合系上哪些課程與檢視系上哪些核心能力,同時開設新總整課程或從既有課程中挑選。規劃指的是依前一階段的目標及課程內容,來確定實際施行的課程形式及課程內容。發展指的是評量工具,也就是建立評量指標 “rubrics” 及前後測問卷。檢視是再次確認核心能力、課程設計、評量指標之間的關聯性。

(二) 課程進行中 (前測→上課→調整/補救→展示→後測)
  這裡的調整/補救指的是調整課程內容及補救學生的不足,也就是根據學生課堂表現,回顧反思課程與核心能力的連結情形,同時補救學生不足的背景知識或技能。

(三) 課程結束後 (分析→反思→反饋)
  課程結束後,進行分析評量數據,同時反思評估結果,接著更進一步反饋結果,也就是根據評估結果提出對總整課程的改進做法,並進一步提出對學系整體課程規劃與教學改善的建議。

  總整課程評量有一些可以依循的方向,分述如下。
(一) 課程目標與核心能力清楚定義。
  (1) 開課前,課程目標以及核心能力就必須定義清楚。
  (2) 課程的核心能力應與系上的核心能力呼應 (align),藉以檢視學生對於系上核心能   力具備的情形。
  (3) 核心能力的數量不宜太多,避免造成評量時的困擾。
  (4)核心能力的內涵與定義必須清楚且具體,避免一項核心能力之下又同時包括好幾項能力,而不易評量。
  (5)學生對於該門課程的教育目標與核心能力,應在課程初始就有清楚的認識。

(二) 評量方式可包含直接評量 (direct assessment) 與間接評量 (indirect assessment)。
  (1) 直接評量:直接評量係指直接從學生表現評估學習成效,例如考試、報告、專題作品等。評量指標 (rubric) 為評估學生實際表現 (actual performance) 相當有效的評量工具,評量指標為一套評分標準,主要的構成元素有評量面向以及等級,每個標準都明列達成的程度。為使評量指標實用可行、確實發揮作用,以下有幾點建議:
  (A) 每項能力的面向與等級以不超過 3 項為宜,免得實際評量時,由於要同時關注太多面向而發現窒礙難行。
  (B) 評量指標的內容應該簡化至不論何時評量,都可達到一致的結果 (信度),且即使不看指標內容,也能確實掌握評量內容 (效度)。
  (C) 建議由授課老師或助教自行發展適用的評量指標。在發展與修改的過程中,會更清楚掌握核心能力的內涵,除了在授課時能更加留意課程設計與教學如何與核心能力緊扣之外,也在評量學生表現時,較容易掌握評量內容。
  (D) 學期初就應該公布該課程所使用的評量指標,讓學生知道標準與努力的方向。

  (2) 間接評量:間接評量指的是學生對於自己各項能力的自我評估與認知,通常以問卷自評的方式得知。為透過問卷了解學生自我評估的學習成效,問卷施測有以下幾點建議:
  (A) 前測與後測的設計方式,能夠了解學生在課程開始前與課程結束後,能力是否有顯著差異,以檢視教學成效。
  (B) 前測的時間點應為剛開學的前幾周,在課程內容正式開始之前完成。後測則在學期末,課程一結束即進行。
  (C) 為了能夠比較前後測數據,兩次施測的問卷內容應該一致。
  (D) 要能夠確認填答者身分,如此一來,進行前後測才有意義。


五、 設計總整課程應考量事項

(一) 從學系的角度思考
  總整課程要整合哪些系上課程/專業領域知識?
  系上的課程架構如何呼應總整課程? (先修、必修,如研究方法、論文寫作等課程)
  總整課程可以檢視系上哪些核心能力?
  總整課程與學系/專業認證的要求或關聯性為何?
  系上老師是否都對總整課程的價值、目的、深度、廣度等有共識?
  總整課程如何協助學生畢業後的發展?
  如何協助學生做好修課準備?
  總整課程授課老師的專業發展需求為何?
  系上針對總整課程提供哪些資源/支援?
  何種形式的總整課程最符合學系的需求與教育目標?
  總整課程學分數該如何分配才合理?

(二) 授課教師由課程角度思考
  哪些因素可能妨礙總整課程的成效?
  哪些因素可能增進總整課程的成效?
  若為合授,授課老師之間對於課程目標、進行方式、評量方式等是否有共識?
  我需要哪些資源/支援,讓總整課程得以成功?
  課程進行方式為何?
  若需分組,如何組成小組?
  專案計畫或研究的主題來源與選擇為何?
  如何評量學生的課堂表現?
  學生可能是第一次進行知識整合,如何使學生上手?
  如何掌握學生學習進度?
  學生程度有落差該怎麼辦?
  學生的知識基礎不夠紮實該怎麼辦?
  如何處理打混或搭便車 (free riders) 的學生?
  如何處理跟不上的學生?

(三) 授課教師由學生角度思考
  學生是否瞭解總整課程的目的?
  學生已經知道什麼 (知識)? 會什麼 (技能)?
  學生想學到什麼?
  學生會學到什麼?
  修完這門課,對學生畢業後有何幫助?


參考文獻:
邱于真、林姿馨、陳仕茹 (2012)。教與學的合頂石─總整課程 (Capstone Course) (頁01-15)。臺北市:國立臺灣大學教務處教學發展中心。

 
文章發表日期:2015/06/28 / 瀏覽人數:1092
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