No. 95 2016/07/20
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教學風向球
以學生核心能力為中心的課程改革:以教育學科專業能力指標為例

文/王秀槐 (臺大師資培育中心副教授)

歐盟課程改革

歐盟國家國旗  近年來歐洲高等教育改革最主要的精神為「以學生學習成果為中心」(student-based learning outcomes),強調「學習成果」與「核心能力」(learning outcomes & core competences) 的培養:在課程設計的過程中,系所和教師在規劃設計課程時,注重學生學習成果與核心能力的養成,融入教學目標、教學活動、單元學習與教學評量的過程中,以確實培養學生核心能力 (Floud, 2006; Pepin, 2007; Reichert & Tauch, 2003)。除了一般性的核心能力 (generic core competencies),特別針對不同學科領域訂定專業核心能力 (professional core competencies) 指標。目前已針對九個學科領域分別訂定學科專業核心能力,包括:商業、化學、地球科學、一般教育、歐洲研究、歷史、數學、護理以及物理等,作為歐盟各國大學相關系所人才培育的共同專業指標。

教育學科專業核心能力

  本文因受限於篇幅,僅介紹「教育」學科領域的能力指標。由於教育領域人才未來可能從事一般教育工作或各級學校教師,因此該領域的專業能力指標分為一般教育與教師教育兩項,各有 15 項能力指標,分別臚列如下:

項目 一般教育 (education science) 教師教育 (teacher education)
1 具有系統性分析教育概念、理論與政策議題的能力 關心學生進步與成就的態度
2 具有將教育學科知識運用於教育情境與政策的能力 具備不同教與學策略的能力
3 具有反思自我教育價值體系的能力 能提供學生和家長適當諮詢的能力
4 具有質疑與探究教育科學中的概念和理論的能力 具有教授學科的知識
5 具有了解學習者多元特質與複雜學習過程的能力 具有和團體與個人有效溝通的能力
6 具有察覺各種學習情境的能力 具有創造良好學習氣氛的能力
7 具有了解學習過程中不同學習者角色的能力 具有運用 e 化學習、整合學習環境的能力
8 了解教育系統的結構與目的 具有有效時間管理的能力
9 具有在不同情境下從事教育研究的能力 具有反思與評估自我表現的能力
10 具有諮商輔導的技巧 具有察覺持續專業成長需求的動力
11 具有管理學校改進與發展方案的能力 具有評估學習成果與學習者成就的能力
12 具有規劃管理教育方案的能力 具有合作解決問題的能力
13 具有評量教育方案/資料的能力 具有回應學生多元需求的能力
14 具有預測教育需求的能力 具有改善教學環境的能力
15 具有領導協調跨學科團隊的能力 具有依據教育情境調整課程的能力


專業核心能力融入課程規劃

  動態循環課程規劃組織架構圖 上述專業核心能力應透過:(1) 系所的課程發展 (curriculum development by departments) 與 (2) 個別教師的課程設計 (course design by individual faculty) 兩個層次加以落實。首先,大學系所應依據課程發展循環歷程,發展以學生能力為核心的系所課程。包括下列六個程序:(1) 界定各系所發展和辦學特色以確認學位的性質與內涵;(2) 進而參考歐盟訂定的學科專業能力指標界定系所培育的人才所需具備的「核心能力」;(3) 規劃系所課程內容與架構;(4) 接著選擇適當的教學取向;(5) 選擇適當的評量類型;(6) 最後依據回饋機制,進行課程評鑑與改進。透過上述六個程序的持續循環運作,提昇系所教育品質。在這個過程中,界定人才培育的目標,包括學習成果與核心能力是整體系統的關鍵。

  除了上述系所層次的課程發展之外,教師在設計個別課程時,也應依照動態循環模式:在系所訂定的核心能力指標架構下,選取該課程應培養的核心能力,然後配合課程內容,轉化成具體的學習成果 (learning outcomes) 作為教學目標,接著設計相關學習活動 (educational activities),可包括:教師在課堂上的講述指導,學生的口頭報告、課堂討論以及家庭作業等活動;再依據學生課內外學習所需的時間評估學生工作量 (estimated student work time in hours),然後換算成課程學分數。例如:學生完成上述三個單元的課程,平均需費時 50 小時,若以 1 個 ECTS 為 25 小時的工作量為計,學生修完此課程可獲得 2 個 ECTS 的學分。最後教師亦需思考,如何進行評量,包括:課堂參與、口頭報告、書面報告等形式,以確認學生確實習得教師所規劃的各項學習成果,進而培養出較高層次、廣泛的核心能力。

對臺灣高等教育的啟示

  整體而言目前國內大學系所課程缺乏系統規劃程序。許多系所課程常因沿襲傳統、遷就現狀等因素,形成課程結構不甚合理、或不符時代所需;課程科目間的邏輯順序與銜接不足、或常有重疊、或時有疏漏。面對上述種種問題,可參考歐盟課程規劃模式,以培養學生核心能力為中心,檢討規劃系所專業課程。首先,系所應依據全校性教育目標、系所領域專業性質、學位層次,擬定學生畢業時所需具備的一般能力與專業核心能力,作為人才培育目標;然後依據人才培育目標、檢討系上課程內涵與結構,檢視培育目標與課程內涵間的關聯、系所課程結構與配置的合理性;讓課程內涵與結構與培育目標、核心能力能夠符應,以提供學生由淺入深、循序漸進、窺得全貌的學習經驗。其次,目前國內教師在設計個別教授課程時,經常以學科內容中心 (content-centered) 作為課程設計的依據,將心力放在規劃要教授的內容、使用的教科書,以及考試的方式與內容上,較少以學生為中心 (student-centered) 設計課程。因此可參考歐盟模式,鼓勵教師進行以學生能力為核心的課程設計,在系所訂定的核心能力指標架構下,選取該課程應培養的核心能力、然後配合課程內容,轉化成具體的學習成果作為教學目標、接著規劃多元的課內外學習活動、仔細評估學生所需時間,以及確認學生已學會的評量方法,將五者連結,不斷動態微調 (tuning),以確保學生確實習得重要的核心能力。

參考文獻

王保進、郭玫杏 (2005)。歐盟高等教育區域計畫之發展及其啟示。教育研究月刊,教育時論第 137 期,35-55。
楊瑩 (2007)。波隆那的倫敦公報─歐盟波隆那宣言簽署二十周年時的「績效清查」舞台。評鑑雙月刊,第 10 期,57-60。
曹德明 (2008)。波隆那歷程: 歐洲國家重大的高等教育改革框架。德國研究,23(3)
European Union (2008a). Bologna Process. Retrieved 20 June 2008 from: http://ec.europa.eu/education/policies/educ/bologna/bologna_en.html
European Union (2008b). Bologna Declaration. Retrieved 20 June 2008 from t: http://www.bologna-ergen2005.no/Docs/00-Main_doc/990719BOLOGNA_DECLARATION.PDF.
Floud, R. (2006). The Bologna Process: Transforming European higher education, Change, July/August (2006), 9-15.
Reichert, S. & Tauch, C. (2003). Trends in learning structures in European higher education II: Bologna fours year after (European Commission, Directorate General for Education and Culture).
Tuning (2004). Tuning educational structures in Europe. Retrieved May 22, 2009 from http://tuning.nideusto.org/tuningeu/
Van der Wende, M. C. (2000). The Bologna Declaration: Enhancing the transparency and competitiveness of European higher education, Higher Education in Europe, 25 (3), 305-310.

 
文章發表日期:2012/05/31 / 瀏覽人數:1231
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